De meerwaarde van TTO vergroten

TTO is de succesvolste onderwijsinnovatie van de laatste decennia. Ik zag het voor het eerst in de praktijk functioneren in 1985 op een studiereis in Wales en was onmiddellijk overtuigd. In mijn oratie bijna 8 jaar later heb ik het enthousiast gepropageerd. Er waren toen vijf scholen die het aanboden. In interviews voor krant en radio ontvouwde ik mijn droom: drie TTO-scholen per provincie. Drieëndertig in totaal. De journalisten reageerden sceptisch tot meewarig. Inmiddels zijn er 123 scholen gecertificeerd. En een aantal scholen zit in de wachtkamer. Het Europees Platform, dat het TTO in Nederland coördineert, hanteert stevige criteria voor erkenning. Scholen die daar niet meteen aan kunnen voldoen oefenen in een aantal gevallen vast met vormen van TTO-light (vvto, tto, maar dan met minder vakken, e.d.)

Dat succes is niet zo gek. Uit taalverwervingsonderzoek zijn inmiddels een aantal kenmerken bekend van effectieve vreemdetaalverwerving. TTO scoort hoog op die kenmerken. Veel hoger dan gangbaar ‘regulier’ vreemdetalenonderwijs. Maar juist gegeven die inzichten denk ik dat met TTO nog meer winst te boeken is, dan nu wordt gerealiseerd. Daarvoor moeten we eerst even naar die kenmerken kijken. Ik heb die elders uitvoeriger beschreven als “De Schijf van Vijf voor het Vreemdetalenonderwijs” (https://www.gerardwesthoff.nl/downloads/nabmvt-Een%20schijf%20van%20vijf%20voor%20het%20vreemdetalenonderwijs.pdf). Ik neem die punten hier even heel globaal door.

SUCCESFACTOREN VAN TAALVERWERVING
Een vreemde taal leer je vooral door
1. Overvloedige blootstelling aan vreemde-taaluitingen, die qua moeilijkheidsgraad net iets boven het actuele beheersingsniveau van de leerling liggen (de input = i+1)
2. Die taaluitingen worden op hun inhoud verwerkt. (Dus niet jongleren met betekenisloze taalvormen)
3. Er is aandacht voor formele aspecten van die taaluitingen
4. Van de leerling wordt vaak gevraagd zich in de vreemde taal te uiten
5. Er wordt veel geoefend met het gebruik van compensatiestrategieën. (Zeg maar: woekeren met de beperkte kennis en omzeilen van moeilijkheden.)

TTO scoort hoog op veel van deze punten
Punt 1 is in de tto-praktijk in principe een gegevenheid. De leerling hoort en leest niet anders, terwijl in veel reguliere talenlessen veel tijd verloren gaat aan het in het Nederlands behandelen van ingewikkelde taalverschijnselen. Probleem is wel, vooral op de lagere niveaus, dat de aangeboden taal niet moeilijker mag zijn dan i+ 1.
Punt 2 is in tto ook een vanzelfsprekendheid. Die lessen biologie, wiskunde of geschiedenis worden wel in het Engels gegeven, maar het gaat uiteindelijk om de inhoud van de aangeboden leerstof. Dat Engels is alleen maar het vehikel.
Punt 3 Voorwaarde is wel dat de inhoudsdocent niet alleen zijn vak geeft, maar zich tegelijkertijd ook een beetje gedraagt alsof hij docent Engels is. Dwz. dat hij naast zijn aandacht voor de inhoud ook fouten in het taalgebruik verbetert en de aandacht vestigt op vormverschijnselen.
Punt 4 betekent dat het taalverwervingsproces er mee gediend is als de leerling niet alleen maar luistert of leest, maar zo vaak mogelijk wordt uitgedaagd om de vreemde taal productief te gebruiken. In principe is dat het natuurlijk gevolg van de afspraak in de lessen consequent de TTO-taal als communicatiemedium te gebruiken.

FEITELIJK BEHAALDE OPBRENGSTEN

Maar dat is de theorie. Werkt het ook in de praktijk? De opbrengsten zijn nu ook in Nederland een aantal malen onderzocht (voor bronnen zie o.a.: http://www.europeesplatform.nl/sf.mcgi?2657&cat=644). Telkens weer blijkt dat TTO-leerlingen inderdaad een flinke voorsprong op ‘reguliere’ leerlingen opbouwen. Dat komt niet omdat ze gewoon überhaupt slimmer zijn. Recent nog onderzochten Verspoor en Edelenbos (2011) het verschil (http://www.lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltt/article/download/69/68). Om de slimheidsfactor uit te schakelen gebruikten ze als controlegroep reguliere leerlingen met dezelfde hoge Cito-scores. Uit hun onderzoek bleek ook dat TTO-leerlingen de vreemde taal anders leren dan ‘reguliere’ leerlingen. Ze leren de taal sneller, gebruiken meer chunks en “produceren binnen enkele maanden goede, natuurlijk klinkende, complexe zinnen, met bijzinnen en tijdsvormen die normaal gesproken niet aan de orde komen in grammaticalessen. Bovendien maken de TTO-leerlingen weinig fouten in de grammatica”.

Spectaculair zijn ook de resultaten op reformatorische scholen. Kinderen uit reformatorische kring kijken uit religieuze motieven geen TV en horen nauwelijks popmuziek. Dat betekent een groot verschil in ‘blootstelling’ aan Engels vergeleken met de rest van de Nederlandse jeugd. Reformatorische scholen worstelen dan ook al jaren het probleem dat hun leerlingen een per leerjaar groeiende achterstand oplopen in Engels vergeleken met niet-reformatorische scholen. Verspoor e.a. (2010) onderzochten het effect van TTO (http://www.lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltt/article/view/88/86). Na invoering blijkt de achterstand bij reformatorische TTO-leerlingen te zijn ingelopen. Niet alleen vergeleken met reguliere ‘openbare’ scholen, ze bereiken hetzelfde niveau als ‘openbare’ TTO-scholen. Je zou kunnen concluderen: in het reguliere talenonderwijs leer je je Engels kennelijk vooral van de TV.

RUIMTE VOOR OPBRENGSTMAXIMALISATIE

Potentiële meerwinst bij Frans en Duits nog groter.

Ook voor leerlingen die via blootsteling door TV buiten school veel Engels leren levert TTO een substantiële winst op. Reformatorische leerlingen moesten die extra blootstelling ontberen. Zij leren dus Engels zoals alle ’reguliere’ leerlingen Duits en Frans leren: uitsluitend in de lessen op school. Via TTO bleken de reformatorische leerlingen die buitenschoolse exposure niet nodig te hebben. Ook zonder dat bereikten ze het hoge niveau. Zij maakten dus een grotere sprong dan hun ‘openbare’ leeftijdsgenoten. Je zou dus kunnen verwachten dat het gebrek aan buitenschoolse blootsteling aan Duits en Frans op dezelfde manier zou kunnen worden gecompenseerd. Op grond daarvan kun je dus voorspellen dat het verschil tussen TTO en regulier voor Duits en Frans groter zal zijn dan voor Engels. Nu is het eindniveau voor Duits en Frans beduidend lager dan voor Engels. Bij TTO voor die talen zou dat naar het zelfde niveau kunnen als nu voor TTO-Engels wordt bereikt.

Betere exploitatie van de succesfactoren

Ook binnen het bestaande TTO voor Engels kan naar meerwinst worden gezocht door betere exploitatie van de genoemde succesfactoren. Op grond van veel observaties en enig onderzoek meen ik te kunnen zeggen dat dit met name zit in de punten 1, 3 en 4. Ik neem ze achtereenvolgens even door.

Re Overvloedige blootstelling
Optimaal profiteren van overvloedige blootstelling vereist een zeer goede (liefst near native) beheersing van de vreemde taal bij de docent. Het Europees Platform vraagt de aanwezigheid van enkele ‘native speakers’ in het TTO-team. Maar een substantieel deel van de lessen wordt gegeven door ‘non-native‘ docenten. Vaak hoor ik van leerlingen zowel als van deze docenten dat beheersing van de vreemde taal door de docent een verbeterpunt is. De leerlingen zeggen ook inhoudelijk meer op te steken van native speakers, de docenten zeggen nogal eens zich onzeker te voelen in de vreemde taal.

Betere beheersing zou het ook makkelijker maken om naar i+1 te streven. De wat paradoxe vuistregel is dat je makkelijker iets op een simpele manier kunt zeggen, naar mate je een groter taalrepertoire hebt. Anders gezegd: hoe meer taal je ter beschikking hebt, hoe makkelijker het wordt om iets redundant te maken door het op een aantal verschillende manieren te zeggen.

Een tweede mogelijkheid om de input naar i+1 te krijgen is het gebruik maken van een gevarieerd didactisch repertoire om ingewikkelde dingen via beelden, gebaren voorbeelden etc. begrijpelijk te maken. In wezen het repertoire dat je op de Pabo krijgt aangeleerd. Aan het ontwikkelen van dit soort vaardigheden wordt in universitaire lerarenopleidingen niet veel gedaan. Met name in de TTO-brugklas zijn ze buitengewoon effectief. Daar valt veel winst te boeken.

Ik hoor ook nogal eens dat veel taalscholing die wordt aangeboden generiek is. Docenten zeggen ook veel behoefte hebben aan vakspecifiek Engels. (“Laat mij maar eens een week optrekken met Engelse collega-biologiedocenten”).

Re aandacht voor formele aspecten
Dit kom ik in geobserveerde lessen maar weinig tegen. Dat heeft verschillende redenen. Ten eerste voelen de inhoudsdocenten zich vakdocent. Voor docent Engels hadden ze nooit doorgeleerd. Maar ook hier speelt de eigen vreemde-taalcompetentie een grote rol. De inhoudsdocenten voelen zich over hun eigen taalcompetentie vaak veel te onzeker om leerlingen te verbeteren of uit te leggen hoe je iets correct zegt in het Engels. Ook op dit punt zou voortgezette scholing dus winst in leerlingprestaties kunnen opleveren.

Let wel: het gaat hier NIET om grammaticaonderwijs. Het gaat er om dat de docent bevordert, dat leerlingen ook formele aspecten van taaluitingen bewust waarnemen en gebruiken. Heel vaak heb je voor het begrip van een taaluiting vormaspecten niet nodig. Als je leerlingen daar niet alert op maakt, worden ze daardoor vaak niet eens waargenomen, dus ook niet geleerd en dus ook niet gebruikt. Met het risico dat zich bij de leerling een soort gereduceerde pidgin-versie van de vreemde taal ontwikkelt. Dat help je voorkomen door die vormaspecten af en toe even onder de aandacht te brengen en bij vertoonde afwijkingen te verbeteren.

Dat impliceert de bekwaamheid om adequaat feedback te geven. Wanneer corrigeer je en welk type zogenaamde correctieve feedback heeft op welk niveau het meeste effect. De ideale TTO-docent heeft ook hier een repertoire met bijbehorende vaardigheden ontwikkeld. Ook hier zou aanvullende scholing nog voor extra winst kunnen zorgen.

Mijn indruk is dat er niet vaak intensief overleg is tussen de inhoudsdocenten en de docenten Engels. Vaak zijn dit betrekkelijk los van elkaar opererende eilanden. Winst valt te boeken door mogelijkheden te onderzoeken van meer afstemming of van gezamenlijke ondernemingen.

Re leerlingen uiten zich in het Engels
Dit is wereldwijd een probleem in TTO. Overal wordt er onderling nog erg veel moedertaal gesproken in TTO-lessen. Binnen de les bestaat vaak wel de afspraak dat, ook als je in groepjes werkt, de voertaal Engels is. Maar als de docent daar niet boven op zit, zullen de leerlingen, gegeven de kunstmatigheid van de situatie en het veel grotere gemak al heel snel op Nederlands overgaan. Van de leerlingen hoor ik vaak dat op dit punt best veel strakker gehandhaafd zou mogen worden. Maar met name voor de mondelinge output is het lestechnisch niet altijd even eenvoudig daar iets aan te doen. Als je leerlingen in groepjes aan leertaken laat werken, zijn veel leerlingen tegelijk aan het woord, maar is de voertaal al gauw Nederlands. Bij klassikale werkvormen zoals het onderwijsleergesprek is het gebruik van Engels beter te handhaven, maar dan is er telkens maar een enkele leerling aan het woord. Dat is over het geheel genomen weinig oefenminuten per leerling.
Docenten zouden nog creatiever kunnen proberen activiteiten te verzinnen, waarbij het gebruik van het Engels wat natuurlijker zou zijn: het organiseren van debatten, het houden van korte presentaties, buitenlanders in de klas, uitwisselingen. Engels spreken belonen door bonussen en positieve feedback worden ook nog wel eens door leerlingen genoemd als mogelijkheden om hen meer in het Engels aan de praat te krijgen.

HANDREIKINGEN

Al met al blijken er wel veel potentiële meerwinstmogelijkheden, maar in de praktijk is het allemaal niet even eenvoudig. Wie er niettemin serieus mee aan het werk wil en benieuwd is naar good practices, zou wellicht iets hebben aan het observatie instrument dat beschreven wordt in ‘An observation tool for effective L2 pedagogy in CLIL’ van De Graaff, e.a. uit 2007 (http://www.europeesplatform.nl/sf.mcgi?2650) en aan ‘TTO in de praktijk’ (Canadese ervaringen, weliswaar ook al weer bijna 20 jaar geleden opgetekend, maar in de praktijkbeschrijvingen nog steeds helemaal actueel) (https://www.gerardwesthoff.nl/downloads/TTO%20in%20de%20praktijk.pdf)