Effectgericht onderwijzen

Onderwijs is bedoeld om te zorgen dat leerlingen zich iets eigen maken. Je zou dus verwachten dat alle onderwijsplanning begint met de bepaling van wat dat ‘iets’ zou moeten zijn. Dat lijkt het intrappen van een wijd open deur. Ik wil er hier toch even op inzoomen omdat ik het in de dagelijkse onderwijspraktijk maar zo zelden tegenkom.

Toch lijkt hier een wereld te winnen. Onderzoek wijst telkens weer uit dat de resultaten van onderwijs beter zijn, naarmate voor alle betrokkenen duidelijker is wat het beoogd effect is. In de meta-meta-analyses die John Hattie in Visible Learning (2009) presenteert wordt dat nog weer eens bevestigd. Volgens zijn bevindingen blijkt het vervolgens erg veel uit te maken (‘groot effect’) of alle keuzes in een les afhankelijk zijn gemaakt van de vraag hoeveel ze bijdragen aan het beoogde leereffect.

In bijna alle onderwijs dat ik zie, is niet het leren van leerlingen het startpunt, maar het onderwijzen van de docent. Dat is absoluut niet hetzelfde. Bij het startpunt ‘leren’ praat je al gauw in termen van leerlingactiviteiten, wat die moeten opleveren (en of je bij nadere beschouwing eigenlijk wel kunt verwachten dat ze dat ook doen) en wat je als docent, tijdens en na afloop, wilt zien om te weten of dat een beetje lukt of gelukt is. In het tweede geval, bij het startpunt ‘onderwijzen’, begin je met je af te vragen wat je als docent gaat doen. Wat je wilt presenteren, uitleggen, behandelen, etc. Wat dat heeft opgeleverd zie je wel als je het proefwerk nakijkt.

In instrumenten voor kwaliteitsbeoordeling zie je dat weerspiegeld. De DUO-vragenlijst bv. vraagt aan de leerling wél of hij de gegeven uitleg helder vond, maar niet wat hij nu op grond van die uitleg wist of kon en waaraan hij dat had kunnen vaststellen. Ook de inspectie denkt niet in die termen. In hun laatste jaarlijkse verslag schrijven ze dat een docent moet bepalen “wat hij de leerlingen wil leren”. In die formulering is ‘leren’ een activiteit van de docent in de betekenis van ‘onderwijzen’. En je kunt bij de beantwoording volstaan met het noemen van het thema of de leerstof (“de Duitse Konjuktiv ”of “het periodiek systeem”). Wat de leerling daar precies van moet opsteken kun je in het midden laten.

Ook in klassen waar volgens de inspectiecriteria uit het toetsingskader ‘excellent’ wordt gewerkt, weten leerlingen maar zelden wat ze van die mooie activiteit moeten leren. Ik vraag het hun dikwijls en ze kijken me dan min of meer verbijsterd aan. Dat is nooit aan de orde geweest. Ze werken aan hun taak, maken hun sommen, doen hun invuloefening, maar hebben geen idee wat dat zou moeten opleveren. Doel is dat je zo’n taak afmaakt. Als hij af is, laat je hem aftekenen en begin je aan de volgende. Ook docenten kunnen in dit soort gevallen vaak veel beter aangeven wat er ‘aan de orde’ is ( bv. ‘lineaire vergelijkingen’, of ‘de verzorgingsstaat’), dan wat de onderwijsjactiviteit aan concreet en waarneembaar leerresultaat moet opleveren.

Leerlingen hebben daardoor maar zelden een idee “hoe leersucces er uit ziet.” Mijn kleindochter kwam mij haar woordjesproefwerk Duits laten overhoren. Toen ik vroeg of ze dacht het te kennen, zei ze: “Geen idee. Daarom moet je het overhoren.” Toen ik vroeg wanneer ze dan vond dat ze er genoeg aan had geleerd, zei ze: “Na een kwartier”. Kortom: ook zij was helemaal handelingsgericht bezig zonder perspectief op de leeropbrengst. Maar je hebt dus meer kans op goede resultaten als je begint bij een heel concrete omschrijving van het beoogde effect op de leerling (“Waar dat in het Duits nodig is, altijd een Konjunktiv gebruiken”)

Bij Hattie vinden we ook nog een ‘groot effect’ voor twee factoren die hier veel mee te maken hebben: Het vaststellen van een minimumcriterium en de hoogte daarvan.

Het blijkt van belang dat je van te voren een concreet minimumcriterium afspreekt. Wat moet een leerling kunnen laten zien om te kunnen concluderen het ‘gelukt’ is? Dat hij het ‘onder de knie’ heeft? Hoe ziet ‘leersucces eruit’? En hoe wordt dat gecheckt? (Bv: ”In tien oefenzinnen in alle gevallen zonder te haperen waar nodig de Konjunktiv gebruiken.”) Vaak wordt dat criterium voor een ‘voldoende’ achteraf vastgesteld. En dan zie je in veel gevallen iets merkwaardigs. Bij de vaststelling ervan speelt de vraag wanneer je kunt zeggen of iets echt wordt beheerst vaak nauwelijks een rol. Je rekent ‘twee fouten een punt’, of je kijkt eens naar het gemiddelde aantal onvoldoendes bij verschillende cesuren en kiest er een die een aanvaardbaar percentage onvoldoendes oplevert.

 Zelden wordt die cesuur van te voren vastgesteld en nog minder vaak is in mijn waarneming daarvoor de volledige beheersing het leidend criterium. Dat wordt bv. erg duidelijk bij de leestoetsen in het CE van de vreemde talen. Volgens het daar gehanteerde criterium krijg je een voldoende bij ca 60% goede antwoorden. Bij een percentage van 60% goed is het natuurlijk onzin om te concluderen dat iemand ‘het kan’. Pas dat eens toe op het rijexamen. Tien voetgangers overgestoken en maar vier doodgereden: geslaagd. Of op de opleiding tot medisch specialist: tien bevallingen gedaan, zes overlevende moeders en baby’s: gediplomeerd gynaecoloog.

Dat soort cijfergeving is niet bedoeld om vast te stellen of een leerling ‘het kan’, maar om verschillen tussen leerlingen in kaart te brengen voor selectiedoelen. Daar is niets mee mis, zolang we ze ook alleen maar daarvoor gebruiken en deze beperkte doelstelling ook aan de betrokkenen duidelijk is. Maar het gebruik van dit soort criteria is niet geschikt om te bepalen of de leereffecten die we beoogden ook daadwerkelijk zijn bereikt. Zolang we het op die manier doen, worden die effecten dus in feite niet vastgesteld. Bijkomend nadeel: uit het feit dat je al een voldoende krijgt als je iets meer dan de helft van de vragen kunt beantwoorden krijgen leerlingen impliciet aangeleerd dat halfbegrepen kennelijk ook wel genoeg is.

Dat is extra jammer omdat uit Hattie’s analyses ook komt dat ‘doorleren tot je het kan’ (mastery learning) tot betere en duurzamere leerresultaten leidt. Het heeft dus extra voordelen om het minimumcriterium zo te formuleren dat je, om er aan te voldoen, dat wat je moest leren echt beheerst. (Dus niet 60%, of ‘twee fouten een punt’, maar: ‘maakt nauwelijks meer fouten’ of ‘tien keer foutloos’ of ‘alle problemen kunnen oplossen’.) Zeg dan niet: “Dat is misschien wat hoog gegrepen. Is dat niet ontmoedigend?” Integendeel. Opnieuw uit Hattie’s analyses komt dat werken aan uitdagende doelen, net aan de grens van je mogelijkheden, gemiddeld betere resultaten oplevert, dan makkelijke opgaven. En bovendien: ‘overlearning’ (ook als je geen fouten meer maakt nog even door oefenen) leidt tot betere en duurzamere effecten.

Bij deze aanpak zit de docent wel met een praktisch probleem: Leerlingen verschillen in de snelheid waarmee ze zich iets eigen maken. Zolang je het gangbare onderwijs geeft, waarbij je vooral uitgaat van wat je als docent wilt aanbieden, heb je daar relatief weinig last van. Je onderwijstijd is constant en de leeropbrengst verschilt per leerling. Dat zie je terug in de proefwerkcijfers. Zolang je primaire zorg is dat leerlingen correct worden geselecteerd en de vraag of ze het nu kunnen, secundair blijft, is dat niet zo’n probleem. Maar bij een op leerresultaat gericht onderwijs ligt dat anders. Dan is het beoogde leereffect de constante (liefst bij alle leerlingen bereikt), en dus de leertijd (en daarmee je onderwijstijd) variabel.

Dat vereist een andere aanpak en inrichting van je les. Ik heb dat een keer prachtig zien uitvoeren door een docente die een laatste les gaf voorafgaand aan een proefwerk over het gebruik van de Duitse Konjunktiv. Ze begon met de hele klas en liet de geoefende regels in allerlei zinnetjes toepassen. Wie alles goed had ging met een luisteropdracht naar de mediaruimte. De rest kreeg nog wat extra aanwijzingen en begon aan een volgende oefenronde. Opnieuw ging een groepje dat het nu kon met de luisteropdracht naar de mediaruimte. Dat ging nog twee keer zo door. Toen waren er nog drie leerlingen over. Daar oefende ze net zo lang intensief mee door, tot ook die geen fouten meer maakten. Aan zo’n juf zou ik mijn (klein)kinderen graag toevertrouwen. Maar het stelt hoge eisen aan het didactisch vakmanschap van de docent. En ik zie nog niet iedereen dat uit de losse pols de hele dag realiseren. Het is trouwens in het ene geval ook makkelijker te realiseren dan in het andere.

Niettemin: Het is de moeite waard en als principe zo logisch dat je het eigenlijk niet kunt negeren. (Veel) betere leerresultaten zijn te bereiken door een betrekkelijk triviaal beginsel consequent en zo concreet mogelijk toe te passen. Namelijk door er voor te zorgen dat zowel leerlingen als docenten vanaf het begin van een traject heel concreet weten wat de ondernomen activiteiten aan leereffect moeten opleveren. Dwz. alle betrokkenen kunnen aan het begin tot in detail vertellen

1. Wat een leerling aan het eind concreet moet weten, kunnen, vinden, willen.
2. Wat het minimumcriterium is om te kunnen zeggen dat dit is gelukt.
3. Hoe een leerling laat zien dat hij daaraan voldoet.