Aanpassing van onderwijs aan de leerstijl van leerlingen heeft geen effect op de leerresultaten. Dat concludeert John Hattie (Visible learning, 2009, o.a. p.197 en 199). Ik kijk daar minder van op dan Pieter Hogenbirk. Al in 1991 kwam ik die conclusie tegen in Larsen-Freeman & Long (An introduction to SLA research). Die geven ook al een verklaring en komen tot het zelfde advies als Hattie: Niet doen!

In 1999 heb ik daarover in Levende Talen Magazine al eens een column geschreven. Onopgemerkt kennelijk, want de conclusie blijkt nog steeds alom tot verraste reacties te leiden. Maar ook toen al kon je op grond van beschikbaar onderzoek voorspellen dat het voordelen heeft om juist niet al te rigoureus bij de aanpakvoorkeur van leerlingen aan te sluiten. Dat zal ik uitleggen.

Leerstijlaspecten die je in de vakliteratuur vaak tegen komt zijn bv.

1. Introvert (zoekt iets graag eerst voor zich zelf uit) versus extrovert (leert liever in een discussie met anderen).
2. Divergerend (gericht op het onderzoeken van allerlei verschillende mogelijkheden, heeft graag de ruimte en de tijd, beetje chaos is niet erg) versus convergerend (gericht op het vinden van de enig juiste oplossing, liefst binnen een gestelde, niet al te lange tijd, graag orde en duidelijke structuur).
3. Visueel (leert graag met behulp van visuele voorstellingen) versus verbaal (heeft liever een heldere definitie of omschrijving).
4. Globaliserend of veldafhankelijk (zoekt zo gauw mogelijk de grote lijn, raadt of voorspelt wat hij (nog) niet weet, praat al gauw een eind weg met relatief weinig kennis) versus analytisch of veldonafhankelijk (focust meer op details en hun verband, zoekt zo gauw mogelijk onderliggende principes en regels)
5. Holist (maakt klonten en een eigen geherstructureerde versie van aangeboden informatie en taak) versus serialist (construeert en leert volgens gegeven volgordes, graag in duidelijk aangegeven stappen)

Een bepaalde voorkeur bij het ene aspect zegt niet zo veel over je neiging bij een ander. Twee mensen die hoog scoren op bv ‘introvert’ hoeven niet perse allebei hetzelfde te scoren op ‘visueel. Dat levert dus in een bepaalde groep leerlingen een zeer groot aantal verschillende combinatiemogelijkheden op. Dat is alleen al een hele praktische reden waarom dat aansluiten problematisch is, zodra je moet werken met meer dan één leerling tegelijk.

Maar een wezenlijker deel voor het antwoord op de vraag waarom aansluiten bij een vastgestelde voorkeur niet helpt, zit in het feit dat we zo’n voorkeur ten onrechte geneigd zijn te zien als een eigenschap van het type “Je bent het, of je bent het niet”. In het jargon: een nominale eigenschap. Vrouw of man zijn is zo’n eigenschap, zoogdier of vis, dood of levend, zwanger of niet. Maar je voorkeur voor een bepaalde manier van aanpak als je iets wilt leren is ordinaal, of te wel: het is een kwestie van een beetje meer of een beetje minder. Zoals bij intelligentie, lichaamslengte of schoenmaat. Het gaat in zulke gevallen om een plek tussen twee uitersten op één en dezelfde schaal. Zoals bij rijk en arm, groot of klein.

Zoals bij alle ordinale categorieën zijn die verschillen in voorkeur tussen leerlingen ‘normaal’ verdeeld (dwz.: volgens Gauss). Dat betekent dat uitersten wel voorkomen, maar dat de meeste leerlingen (ca 68%) rond het midden zitten en niet erg veel van elkaar verschillen. Bij echt uitgesproken gevallen gaat het, net als bv. bij lichaamslengte, maar om betrekkelijk kleine aantallen (volgens Gauss: ca 2.5% aan weerskanten voor de extremen)

Dat wil zeggen dat het voor de grote meerderheid van de leerlingen alleen om die reden al niet veel uit maakt het hoe het wordt aangeboden.

Een verdere verklaring van het ontbreken van effect van aanpassing vind je ook al bij Larsen-Freeman & Long. Zij constateerden dat in veel onderzoek bleek dat de beste resultaten juist werden behaald door de leerlingen met de minst uitgesproken voorkeuren. Technisch gezegd: zij die op de leerstijltests bij de verschillende aspecten op het midden van de schaal bleken te zitten.

Als je daar wat langer over nadenkt, is dat niet zo verwonderlijk. Welke aanpak het effectiefst is, hangt mede af van de aard van de taak, het beoogde doel, de toevallige stijlvoorkeur van de docent en nog veel meer. Bij een eenvoudige, overzichtelijke taak is vaak een globaliserende aanpak heel efficiënt en zit een pathologische analyseerder veel te lang te puzzelen. Maar omgekeerd kom je bij een gecompliceerde, onoverzichtelijke taak met een analytische aanpak vaak verder. Het verst komt dus de leerder die al naar de omstandigheden even makkelijk van aanpak wisselt als Casanova van geliefde. En wat de evolutionisten al kunnen voorspellen: zij die in aanpakstijl strikt monogaam zijn, produceren het minst.

Vanuit dat inzicht wordt het advies (zowel bij Larsen-Freeman & Long als bij Hattie) begrijpelijk om juist niet te eenzijdig bij de aanpakvoorkeur van leerlingen aan te sluiten.

Je kunt voorspellen dat leerlingen uiteindelijk het best af zijn met een gevarieerd repertoire van flexibel inzetbare aanpakken. Juist kinderen met een uitgesproken voorkeur en daardoor klein en rigide repertoire hebben er het meest baat bij als ze met grote regelmaat gedwongen worden een taak anders aan te pakken dan ze van nature geneigd zijn.

Dat gebeurt al min of meer vanzelf door les te krijgen van docenten met verschillende onderwijsstijlen. Maar je kunt het nog verder bevorderen door het leermateriaal qua gevraagde aanpak te variëren. Je kunt er ook bewust aan laten werken. Bv. door leerlingen bij een taak eerst hun aanpak te laten opschrijven, die aanpakken klassikaal te inventariseren en vervolgens iedereen daaruit eens een andere aanpak te laten kiezen dan hij gewend is. Dat mes snijdt aan alle kanten. Leerlingen wordt zich bewust van hun eigen voorkeuren én van het feit dat er alternatieven zijn. En ze oefenen in het bepalen van de ‘beste koop’, gegeven de combinatie van de aard van de taak en de eigen mogelijkheden.